Центральные новообразования младшего школьного возраста. Психологические новообразования младшего школьного возраста Центральное новообразование ребенка в младшем школьном возрасте

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов . Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия . Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность.

Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией .

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий .

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий (См.: Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979. С. 69-101).

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. На учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления . Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации . Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 255).

Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор (См.: Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина и В. В. Давыдова. - М., 1966).

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология : Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. 288 с. – С. 38-40.

Построение и преобразование связей и отношений в школьной со-бытийности определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60--80 гг. под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление. (10)

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. Для того чтобы выделить существенные свойства и отношения вещей, ребенку надо учиться управлять своими психическими процессами, своим внутренним миром. Это и значит, что надо учиться ставить перед собой учебную задачу (что я должен делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего я могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), контролировать себя (правильно ли я делаю?). Все это постепенно формируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощи взрослых ребенок не научится управлять собой.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность не только руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними -- самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления -- анализ, планирование, рефлексия.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.(23)

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, объединяет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны имен достаточно развитые житейские понятия -- представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия -- это нижний понятийный уровень, научные -- верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.(5)

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения. Один и систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. Система развивающего обучения, по В. В. Давыдову, противопоставлена им существующей системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия -- осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. (10)

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства -- в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет -- стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением

изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», -- то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации. (23)

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления -- сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью -- они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки -- 40-45 минут, а старшеклассники -- до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно -- сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом -- на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели.

Память развивается в двух направлениях -- произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. (16)

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможное и освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс -- как, какими способами ученик это запомнил.

Одна из задач учителя в начальных классах -- научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится.

Подводя итог, можно выделить следующие основные психологические новообразования младшего школьного возраста.

Во-первых, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций.

Во-вторых, происходит произвольность, интеллектуализация и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

В-третьих, происходит осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Новообразования - достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

2) рефлексия, анализ, внутренний план действий;

3) развитие нового познавательного отношения к действительности;

4) ориентация на группу сверстников.

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Ценность младшего школьного возраста

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития, формирования, освоения и становления следующих характеристик:

1) мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

2) продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

3) индивидуальных особенностей и способностей;

4) навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

6) социальных норм, нравственного развития;

7) навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

Еще по теме Центральные новообразования младшего школьного возраста:

Психологическая характеристика основных трудностей в развитии личности подростка, пути их преодоления.
31. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ детей дошкольного возраста.

Развитие личности младшего школьника. Основные новообразования младшего школьного возраста.

С поступлением в школу у ребёнка расширяются возможности для становления многих личностных свойств. Прежде всего, следует сказать о комплексе специальных личностных свойств, которые относятся к мотивации достижения успехов.

В первую очередь крайне важно отметить ещё более усилившуюся, в сравнении с дошкольниками, безграничную доверчивость к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Это выражается настолько, что, характеризуя себя, младший школьник обязательно повторяет то, что говорят о нём взрослые.

Оценка взрослых напрямую оказывает влияние на самооценку ребят. А у младших школьников, в отличие от дошкольников, самооценка дифференцируется и должна быть адекватной, завышенной, заниженной. Это крайне важно учитывать взрослым и быть осторожными в своих выводах относительно способностей, качеств, успехов, неудач детей младшего школьного возраста.

Во вторую очередь крайне важно отметить такую особенность как сознательная постановка целей достижения успехов и волевая регуляция поведения, что позволяет ребёнку добиваться её. Это говорит о том, что у ребёнка уже сформирована подчинённость целей мотивам деятельности. Так, дети, заинтересовавшись чем-либо, бывают увлечены этим занятием часами.

Мотивация достижения успехов (избегания неудач) напрямую связана с самооценкой (о чём упоминалось выше) и с уровнем притязаний личности.

Уровень притязаний ребёнка не обязательно зависит от успехов в какой-либо деятельности, но и от положения, занимаемого им в системе межличностного взаимоотношения со сверстниками. Дети, пользующиеся авторитетом среди сверстников, имеют адекватную самооценку и уровень притязаний.

Наконец, третьим свойством комплекса свойств мотивации достижения является осознание своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой базе веры в свои успехи.

Важным моментом является также (в случае осознания недостаточности своих способностей) представления о том, что недостаток способностей можно скомпенсировать за счёт увеличения прилагаемых усилий и наоборот.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, младший школьный возраст является периодом возникновения и закрепления важной личностной характеристики, которая, становясь устойчивой, определяет успех ребёнка в различных видах деятельности, то есть мотивации достижения успехов (избегания неудач).

Мотивация достижения успехов стимулирует развитие ещё 2-х личностных качеств: трудолюбия и самостоятельности.

Трудолюбие возникает вследствие многократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получения ребёнком поощрения за это.

Самостоятельность. Младший школьный возраст является переломным для формирования этого качества личности. В воспитании данного качества у ребёнка важно придерживаться ʼʼзолотой серединыʼʼ, поскольку чрезмерная опека со стороны взрослых может привести к зависимости ребёнка, его несамостоятельности. С другой стороны, ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость.

Возрастные новообразования – произвольность, внутренний план действий, самоконтроль. Самосознание. Возникает личностное новообразование – позиция школьника. В связи с освоением учебной деятельности возрастает адекватность самовосприятия. Отмечается тенденция выделить свою индивидуальность, принадлежность к определённой группе.

Самооценка в разных видах деятельности может значительно отличаться (чаще – ориентация на взрослых в оценке). В целом у младших школьников встречаются все виды самооценок (устойчивая заниженная, высокая адекватная, неадекватная заниженная, завышенная самооценка).

Развитие личности младшего школьника. Основные новообразования младшего школьного возраста. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Развитие личности младшего школьника. Основные новообразования младшего школьного возраста." 2017, 2018.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий. Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы - внимание, восприятие, память. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к

условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и

вооружить его приемами запоминания. Среди них:

Преднамеренное заучивание;

Приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

Повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения

как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному. Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его

произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала. Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны. В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия -содержательной или формальной, а планирование - по существенным признакам или по частичным основаниям.

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9-11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие - частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школьника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

ЗАДАНИЕ 1

Как вы можете охарактеризовать позиции брата и сестры в семье и в школе? Как это сказывается на их взаимоотношениях, какие последствия может иметь в личностном плане? Почему педагогический прием, придуманный сестрой, оказался неподходящим для мальчика?

«Маруся, сгорбившись, сидит на диване. Глаза ее вонзились в библиотечную книгу. Книга называется так: «О чем щебетала ласточка». Маруся читает ее чуть не двенадцатый раз.

Возьми из духовки мамалыгу и рыбу и, пожалуйста, не мешай мне читать, - говорит она, не отрываясь от «Ласточки». Голос у нее сухой и отчетливый, будто она диктует диктант.

Маруся строгая, всегда занятая, разговаривает со мной свысока. Она считает меня легкомысленным лодырем. Я боюсь ее больше, чем маму. Она первая ученица в гимназии и уже зарабатывает ежемесячно четыре рубля, так как дает уроки племяннице мадам Шершеневич. Все хвалят Марусю за то, что она такая серьезная, и попрекают меня, зачем я непохож на Марусю. Одна только мама относится ко мне снисходительно. Маруся чувствует это, и для нее это большая обида. Мне очень хочется быть таким же серьезным, как Маруся, но у меня ничего не выходит. Несколько раз она пробовала воспитывать меня на свой лад и в конце концов махнула рукой. Года три назад она сказала мне каким-то неожиданным, мальчишеским голосом:

Хочешь играть в путешествия?

Я ответил:

Потому что я жаждал кораблекрушений и подвигов. Но она взяла пять узеньких листочков бумаги, написала на них старательным почерком «Азия», «Африка», «Европа», «Америка», «Австралия» и приколола их булавками в разных концах нашего большого двора. Кухня для биндюжников оказалась Америкой, крыльцо усача Симоненко - Европой. Мы взяли длинные палки и пошли из Азии в Америку. Чуть только мы очутились в Америке, Маруся нахмурила лоб и сказала:

В Америке главные реки такие-то, главные горы такие-то, главные страны такие-то, климат такой-то, растения такие-то.

А потом сказала:

Повтори.

Я вместо ответа заплакал. Лучше бы она побила меня! Путешествовать - значило для меня мчаться по прериям, умирать от желтой лихорадки, выкапывать древние клады, спасать прекрасных индианок от кровожадных акул, убивать бумерангами людоедов и тигров, и вдруг вместо этого меня ведут от бумажки к бумажке и заставляют, как в классе, зубрить какие-то десятки названий! Марусе эта игра была по сердцу - полезная игра, поучительная. Я убежал от нее со слезами, чуть только мы дошли до Европы, и спрятался в «Вигваме» на весь день. С тех пор Маруся окончательно убедилась, что я легкомысленный лодырь, и говорит со мною, как с жалким ничтожеством» (Чуковский К.И. Серебряный герб. Киев, 1985. С. 187).

ЗАДАНИЕ 2

О каком изменении в восприятии ребенком окружающего мира говорится в этом отрывке?

«Вы богаты - мы бедны: эти слова и понятия, связанные с ними, показались мне необыкновенно странны. Бедными, по моим тогдашним понятиям, могли быть только нищие и мужики, и это понятие бедности я никак не мог соединить в своем воображении с грациозной, хорошенькой Катей. Мне казалось, что Мими и Катенька ежели всегда жили, то всегда и будут жить с нами и делить все поровну. Иначе и быть не могло. Теперь же тысяча новых, неясных мыслей, касательно одинокого положения их, зароились в моей голове, и мне стало так совестно, что мы богаты, а они бедны, что я покраснел и не мог решиться взглянуть на Катеньку. «Что ж такое, что мы богаты, а они бедны? - думал я,- и каким образом из этого вытекает необходимость разлуки? Отчего ж нам не разделить поровну того, что имеем?» Но я понимал, что с Катенькой не годится говорить об этом, и какой-то практический инстинкт, в противность этим логическим размышлениям, уже говорил мне, что она права и что неуместно бы было объяснять ей свою мысль.

Неужели точно ты уедешь от нас? - сказал я.- Как же это мы будем жить врозь?

Что же делать, мне самой больно; только ежели это случится, я знаю, что я сделаю...

В актрисы пойдешь... вот глупости! - подхватил я, зная, что быть актрисой было всегда любимой мечтой ее.

Нет, это я говорила, когда была маленькой...

Так что же ты сделаешь?

Пойду в монастырь и буду там жить, буду ходить в черненьком платьице, в бархатной шапочке. - Катенька заплакала.

Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной еще стороной? Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества. Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что существует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал. Мысль переходит в убеждение только одним известным путем, часто совершенно неожиданным и особенным от путей, которые, чтобы приобрести то же убеждение, проходят другие умы. Разговор с Катенькой, сильно тронувший меня и заставивший задуматься над ее будущим положением, был для меня этим путем. Когда я глядел на деревни и города, которые мы проезжали, в которых в каждом доме жило по крайней мере такое же семейство, как наше, на женщин, детей, которые с минутным любопытством смотрели на экипаж и навсегда исчезали из глаз, на лавочников, мужиков, которые не только не кланялись нам, как я привык видеть это в Петровском, но не удостаивали нас даже взглядом, мне в первый раз пришел в голову вопрос: что же их может занимать, ежели они нисколько не заботятся о нас? и из этого вопроса воз никли другие: как и чем они живут, как воспитывают своих детей, учат ли их, пускают ли играть, как наказывают? и т.д.» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 162-164).

Дополнительная литература:

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

2. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова A.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.; Воронеж, 1998.

3. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наука и образование. 1997. № 2. С. 36-41.

4. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

6. Репкин Н., Репкина Г., Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13-24.

Глава XVI ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТРОЧЕСТВО)

КАТЕГОРИИ